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章乐:论新时代中小学教师的德育意识和能力培养

发布者:  时间:2021-06-19 10:12:12  浏览:

论新时代中小学教师的德育意识和能力培养

On the Moral Education Consciousness and Ability Cultivating of Elementary and Secondary School Teachers in the New Era

章 乐*

[摘  要] 在中国特色社会主义的新时代,中小学德育面临着三重挑战:对“德育专业化”的简单化理解,造成“全员育人”的落空;学科教学与德育的割裂,造成非德育教师忽视其德育责任;学校生活的“去道德化”,削弱“全方位育人”的作用。面对这些挑战,新时代的中小学教师应具备借助所教学科开展“教育性教学”,巧用学校整体生活涵养学生德性,以及引导学生进行自主道德学习的意识和能力。为了培养更好地培养这些意识和能力,应提升职前师范教育的现实针对性,拓展职后的德育培训的人员和内容。

[关键词] 新时代;中小学教师;德育意识;德育能力;培养

党的十九大报告指出,中国特色社会主义进入了新时代。在这样的历史时期,如何才能更好地落实“立德树人”的根本任务?教师队伍的建设是关键,而教师德育意识和能力的培养又是关键的核心。

一、当下中小学德育面临的三重挑战

德育是诸育中最重要的,但德育也是诸育中难度最大的。在新时代中小学德育的难度依然很大。

(一)对“德育专业化”的简单化理解,造成“全员育人”的落空

当前,德育专业化是德育领域的热点话题,总体而言,赞成的声音大于反对的声音。赞成者认为,德育需要专业的知识和技能,因此德育需要由专业的人士来从事。反对者则认为,德育是每位教师的任务,因此德育专业化会造成大部分教师被排除在德育之外,进而异化了德育与教育的内在联系。

事实上,无论赞成与否都存在一定的片面性。学生的道德发展需要涉及知、情、意、行的综合提升,从德育的难度出发,确实需要教师拥有更多的专业知识[①]和专业技能。此外,在当今价值多元的时代中,德育的难度更是不断提升。在以往价值确定的时代中,人们更容易形成道德上的共识,而这种共识也有利于教师通过较为一致的学校生活和课堂教学促进学生的道德发展。但是,在价值多元的时代中,人们丧失了道德上的共识,并对基于道德共识的传统德育构成了挑战。因此,从德育自身的难度和德育的时代遭遇出发,从丰富德育的专业知识和专业技能出发,强调德育教师的专业化,是有道理的,也是必要的。

但是,值得注意的是,赞成德育专业化的主张却忽视一个重要的问题,而这个问题正是其反对者所强调的,即德育专业化是谁的专业化呢?是某些教师的专业化,还是所有教师的专业化呢?如果将一部分教师排除在德育之外,从学理上讲是有问题的。因为教育与德育存在着内在的联系。“教育”一词是一个规范性的用语,而教育实践又是一项道德实践,因此,任何可以称之为“教育”的活动,都内在包含着道德目的,在内容和方式也能禁得起道德的审视。从这个意义上说,任何教育都是德育。因此,借助德育专业化的名义将一部分教师排除在德育之外,其实质是将这些教师排除在教育之外,让他们变成了纯粹的“教书匠”。

看来,面对德育专业化,不能简单化理解,而应澄清德育专业化的具体内涵,即在德育知识和技能上要求教师不断地提升专业水平,而在德育队伍上却不能搞专门化,将一部分教师排除在德育之外。因此,20178月颁布的《教育部关于印发<中小学德育工作指南>的通知》(以下简称《指南》)既提出要“大力促进德育工作专业化、规范化、实效化”,又明确要“努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局”[1]

(二)学科教学与德育的割裂,造成非德育教师忽视其德育责任

在当前的中小学教育中,人们常常将学科教学与德育割裂开来。有调查显示,大多数非德育学科教师将德育工作视为德育学科教师的任务,并从德育工作中“退场”[2]。事实上,学校强调要在各学科教学中渗透德育的做法,恰恰从反面揭示了教学与德育割裂的现实。

约翰·杜威(John Dewey)曾提醒我们不能将教学与德育割裂开来。他说道,“在一切有关道德教育的偏见中,最为根深蒂固的也许是这种信念,即它可以作为一部与学校课程中所有其他学科毫不相关的孤立教材而被教授”[3]1,“这种情况下,道德教育无可避免的沦为记诵的教学,或只是学习有关道德的课程”[4]358伊丽莎白·坎普贝尔(Elizabeth Campbell)也认为,“教学既是一种知识传递的行为,也是一种培养道德的活动,教学的这两部分内容是绝对不能分开的”[5]10-11,因此,教学在本质上是一种道德努力”[5]1

从教学与德育的应然关系看,德育是全体教师的共同任务,而非某些教师的专属任务,因为任何教师都要“育人”。由此出发,德育理应成为教师专业化的重要维度。比如,20129月颁布的《教育部关于印发<幼儿园教师专业标准(试行)><小学教师专业标准(试行)><中学教师专业标准(试行)>的通知》中指出,教师要“树立育人为本、德育为先的理念,将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合,重视小学生全面发展”;教师还要“掌握小学生品行养成的特点和规律”[6]。看来,在今天任何一名缺乏德育意识和能力的教师,都不能称之为一名合格的教师,更谈不上优秀的教师。

(三)学校生活的“去道德化”,削弱“全方位育人”的作用

学校是学生离开家庭后进入的第一个共同体,它是学生从私人生活走向公共生活的桥梁,随着学生受教育年限的不断延长,学校对于学生的影响也日益凸显,因此学校生活的道德品性会直接影响学生的道德发展。杜威曾指出,“道德原理与人类的社会生活是不可分离的”[3]2,这意味着德育应该与学校日常生活联系起来,让学生在过有道德的学校生活中涵养他们的德性。事实上,“对善的知识不是从书本或别人身上可学到,而是经由长期的教育。那是生活中成熟经验的结晶”[4]359。因为,这种和切身经验及个人实践有关的,在经验的试验中获得的知识,才能真正影响品德,而那种二手的,非亲身经历获得的,主要是符号性的消息,则无法付诸行动,也不能真正影响品德。

如果学校生活是道德的,那么它就会涵养学生的德性,反之则会削弱他们的德性。所以杜威指出,“威胁着学校运作的重大危险是缺乏可以培养社会精神的情境;这是有效道德训练的大敌。因为这种精神只有在某些情境中才能养成”[4]361。如果说学校生活的道德品性是影响学生道德发展的重要因素,那么教师就应积极地关注学校生活的道德性。如果教师缺乏相应的德育意识,那么很可能会忽视它对学生德性的积极影响。然而,现实的学校生活中却出现了一些“去道德化”的现象。比如,教师的不礼貌行为,教室的“监狱化”等等[7]。因此,要提升“全方位育人”的作用,学校必须要克服其生活的“去道德化”问题。

二、新时代中小学教师应该具备的德育意识和能力

面对当下中小学德育所面临的现实挑战,新时代中小学教师应该具备怎样的德育意识和能力呢?

(一)借助任教学科开展“教育性教学”的意识和能力

20144月颁布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出要“统筹各学科,特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势,进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值”[8]。《指南》也将“课程育人”作为重要德育途径,并明确指出要“充分发挥课堂教学的主渠道作用,将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中,融入渗透到教育教学全过程”[1]。事实上,“课程育人”并不是一个全新的概念。早在几百年前,赫尔巴特就提出了“教育性教学”的概念,意在澄清教学与德育的内在联系。既然学科教学与德育不能割裂,那么中小学教师就应该具备这样几种德育意识和能力。

1.发掘所教学科中蕴含的德育点的意识和能力

要能有效地发掘所教学科中蕴含的德育点,可以从以下几个方面突破:其一,发掘所教学科中德育含量的意识和能力。对于语文和历史等文科而言,教师较易发掘其中的德育内容,而对于数学和物理等理科而言,教师则认为较难发掘其德育内容。之所以困难是因为教师往往会忽视科学精神也是一种人文精神。比如,科学精神中那种对真理孜孜不倦探求的精神。其二,关注所教学科中暗含的价值取向的意识。所谓“暗含的价值取向”就是指在学科中隐含地向学生传递的价值取向,比如,教材中榜样的性别比例就会潜移默化地传递性别的价值取向。其三,关注所教学科所预设的课程价值观的意识。所谓“课程价值观”是指人们如何理解课程,如何定位课程价值的取向。在人类的历史上有两种取向的课程价值观:一种是内在取向的课程价值观,它比较重视课程本身对于学生成长的意义,给予学生的愉悦体验等。另一种是工具取向的课程价值观,它比较重视课程能否给予学生或者社会带来某些外在的善。不同的课程价值观也会对学生产生不同的道德影响,比如,课程过分强调个人的成功,就容易激化学生间的竞争,让他们变得自私与冷漠。

2.利用教学方法和学习方法促进学生道德发展的意识和能力

在教学方法和学习方法中也蕴含着丰富的德育点。杜威曾指出,“在讨论学习方法时所描述的那些心理特征,其本身就是道德特质,例如开放的心灵、专心、真诚、远见、追根究底、对所持观念负责等都是道德特质”[4]360具体而言教师应具备以下几点:其一,利用教学方法促进学生道德发展的意识和能力。坎普贝尔曾说道,“对于学科教学和课堂管理的形式化策略,他们的评价方法,以及很多教师在工作中根据需要采取的其他措施,这些都极可能以道德和伦理的方式深刻地影响他人”[5]30 如果教师长期以灌输、压服的教学方法进行教学,学生就会形成一种屈从于权威的性格,相反,如果教师能以一种对话、说服的教学方法进行教学,学生则会形成一种尊重他人的性格。其二,利用学习方法促进学生的道德发展的意识和能力。比如,学生采用主动、合作和包容的学习方法,就容易形成积极、开放和宽容的性格。既然教学方法和学习方法都是促进学生道德发展的重要路径,那么教师就要确保教学方法和学习方法与现代生活所倡导的道德价值相一致。

(二)巧用学校整体生活涵养学生德性的意识和能力

爱弥儿·涂尔干(Emile Durkheim)曾指出,“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时:它不是某时某刻的事情,而是每时每刻的事情”[9]。事实上,“学校中每一样工作、学校生活中发生的每一件小事,都充满了进行道德教育的可能性”[10]204。如果学校生活中的管理、服务、秩序等都能体现出一种道德的气质,那么学校的道德教育就有希望。然而,这一切又取决于教师的道德意识。黄向阳指出,“教师如果道德平庸,或者对自己的工作缺乏道德敏感性,就不可能通过这些间接的渠道促进学生的道德发展”[10]205。《指南》也特别将“文化育人”和“管理育人”作为重要的德育途径,并明确指出要“让校园处处成为育人场所”“将中小学德育工作的要求贯穿于学校管理制度的每一个细节之中”[1]。因此,当下中小学教师应具备如下意识和能力。

1.树立“全员育德”的意识

对于德育专业化的片面理解,人们希望德育成为了专职工作,并为学校配备专、兼职的德育队伍。虽然这种分工制度本意是为了加强德育,但其却妨碍了中小学全体教师积极参与德育的热情,造成了中小学德育的忽视和削弱,甚至还造成了越加强德育越难以有效实施德育的困境。从教育与德育的内在联系出发,从学生道德发展与学校整体生活的内在联系出发,教师应树立“全员育人”的意识,即所有教师都应不同程度的参与德育。

2.关注自身言行对学生产生道德影响的意识

从德育的角度讲,教师自身就是学校整体生活的重要组成部分,此外,他们又是学生心目中的重要他者。因此,教师要时刻关注自身的言行对学生产生的道德影响。教师对待他人的行为和态度,尤其是对待学生的行为和态度,往往展现了其对道德原则的敏感性。欠考虑的行动,可能投射出教师对于学生歧视、喜爱,或者漠不关心。相反,深思熟虑的行动,则可能展示出教师的公平与关爱 [5]43。因此,教师“作为道德实践者,一个非常重要的方面是由教师自身的品质和行为方式所构成的”[5]52。“教师通过他们的榜样作用,以及他们与学生和青年人多种非正式交往,教师在教授着道德的行为和态度”[5]56-57。这也是近些年国家重视师德建设的重要原因之一,比如,201811月颁布的《教育部关于印发<中小学教师违反职业道德行为处理办法(2018年修订)>的通知》。

3.从德育视角反思学校生活的意识和能力

高德胜指出,“作为个体教师,我们确实无力对教育的发展产生整体性的影响,确实‘无力回天’,但却可以从日常细节做起,改变自己日常的教育、教学行为。这些日常教育、教学行为,是教师自己的,是教师自身的意志和能力可以控制的,只要教师愿意、只要教师努力,都是可以改变的”[11]2。要想从生活的细节出发进行改变,教师就必须具有从德育视角反思学校生活的意识和能力,通过这种反思,教师才能成为暂时超越于学校生活的主体,客观地看待学校生活中已经出现的或者可能出现的反道德现象,并避免这些现象对于学生的道德发展所产生的消极影响。然而,虽然“我们有思考能力,但在生活和工作中我们并不总是靠思考,而是更多靠习惯……我们天天如此行事,以为天经地义,从不对其加以审视和思考”[11]4-5。从这个意义上看,培养中小学教师从德育视角反思学校生活的意识和能力就格外的重要。

(三)引导学生进行自主道德学习的意识和能力

德育的成功还有赖于学生自主的道德学习,因为人不仅会受环境的影响,也会主动地影响环境。在价值多元的时代,学生更需要提升道德学习的能力,以应对日益复杂的道德冲突和道德困惑。对此中小学教师应该具备这样几个意识和能力:

1.把握学生生活实际并诊断其道德困惑的意识和能力

在以往由于我们所持的是知识取向的道德观,所以教师更关注系统化的道德知识,并重视将这些道德知识有效地灌输给学生。但是,在道德学习的视野下,教师则要关注学生的生活实际,并诊断他们真实的道德困惑,由此激发他们道德学习的需求。比如,一些教师简单化地认为小学三年级学生撒谎的原因是不理解诚实的意义和撒谎的后果,这就未真正关注学生的生活实际和真实困惑。而另一些教师则从学生生活出发,发现他们撒谎往往出现在作业没做或同学攀比时,并由此发现他们撒谎的原因是恐惧和虚荣的心理,此时教师就具备了把握学生生活实际并诊断其道德困惑的意识和能力。

2.指导学生道德学习的意识和能力

将德育从“教”转向“学”,并不是意味着教师就可以将学生放任自流,相反,这给教师提出了更高的要求,当学生遇到道德学习的困难时,教师要为他们搭建各种有效的支架,支持他们更好地学习。比如,在引导学生认同老师工作的辛苦并学会体谅老师时,教师可以设计这样的活动:先让学生统计老师一周所做的事情,并制作成统计表,然后请他们结合统计表观察和思考。再如,在引导学生认识并接纳自我时,教师可以指导他们从活动中、他人的看法中、理想中和秘密世界中认识自我。

3.评价学生道德学习的能力

恰当的评价能让学生看到自己的成长与不足,进而促进他们进一步的道德学习。教师一方面应积极探索新型的评价方式,另一方面也应改革传统的评价方式。比如,新课改后日益受到人们关注的“档案袋”评价就可以运用到道德学习领域。再如,传统的考试评价追求标准化的答案,它无法真正关注每个学生的生活实际和道德困惑。但是,如果教师能对考试评价进行改造,它依然可以发挥作用。当考试的目的不再是标准答案的记忆,而是学生反思生活、教师了解学生的契机时,考试就可能成为促进学生道德学习的中介环节。

三、新时代中小学教师的德育意识和能力培养的路径

面对新时代中小学教师德育意识和能力的新要求,又该如何培养它们呢?

(一)提升职前师范教育的现实针对性

师范教育是中小学教师德育意识和能力培养的起点,但是目前的师范教育课程体系中较缺乏德育类必修和选修课程,更重要的是缺乏那些针对中小学德育现实挑战的课程。

1.开设关注现实德育挑战的德育类必修和选修课程

俄罗斯就在教师培养中开设了较丰富的德育类课程。比如,必选模块设有专业伦理、教育法律法规,选修课模块设有“中小学学校冲突”“学生行为矫正”“学科历史”等课程[12]。在笔者任教的南京师范大学的小学教育专业也开设了德育类的课程,比如,必修的专业基础课:“德育原理”和“小学生生理心理与社会性发展”;必修的专业骨干课:“儿童行为观察与评估”和“班主任工作与班级管理”;选修的自主发展课:“小学品德课程与教学研究”和“儿童心理健康教育”等[②]。总体而言,相较于小学师范教育,目前我国中学师范教育开设德育类课程偏少。

合理的课程设置只完成了形式层面的工作,在此基础上,还要规划每个课程的具体内容,这样才能发挥实质的作用。其一,借助“德育原理”等必修课程帮助学生树立正确的德育观。比如,在澄清教育与德育的内在关系时,引导师范生树立起“全员育德”的意识;在澄清直接道德教学与间接道德教育的关系时,引导学生重视“教育性教学”的意义,并重视学校整体生活对学生的影响。其二,借助“德育原理”和“班主任工作与班级管理”等必修课程引导师范生学习德育的基本方法和基本模式,并引导他们重视在其他学科教学和日常德育活动中融入这些方法和模式。其三,借助“学生生理心理与社会性发展”和“儿童行为观察与评估”等课程,帮助师范生了解学生的道德发展的一般特点,以及在当代社会环境中,儿童道德发展的特殊性,并引导他们学习诊断儿童道德需求和困惑的方法和技巧。

2.注重其他专业课程中的德育渗透与融合

除了德育类的课程,还可以通过其他专业课程中的德育渗透和融合来培养师范生开展“教育性教学”的意识和能力。其一,寻找学科教学类课程与德育的契合点。比如,俄罗斯的赫尔岑国立师范大学社会科学系开设了《在历史教学中开展人道主义教育和公民教育的现代路径》课程,要求学生掌握中小学历史课程教学中德育目标实现的形式、方法;掌握在中小学历史课教学过程中发掘德育潜力的能力;了解历史课程教学过程中德育的特点,开展人道主义教育和公民教育[12]。其二,在学科教学的相关课程中强化教师专业伦理的内容,引导师范生了解符合道德的教学方式,并通过教学的道德反思环节,引导他们意识到教学方法的道德影响。比如,可以在“语文课程与教学论”和“数学课程与教学论”等课程中融入了教师伦理学的内容,引导师范生思考教学的道德性问题。其三,倡导并坚持实践符合现代道德价值的教学方法和学习方法。师范生在接受职前教育过程中,如果其任课教师能够采用符合现代道德价值取向的教学方法和学习方法,比如,对话教学、合作学习等,这将会对他们未来的教学产生潜移默化的影响。再如,现代教育将学生视为学习的主人,因此,在各专业课程的教学中,教师还应倡导“以学定教”的教学思路,即根据师范生的学情来确定教学内容和方法等。

3.开设主题式的德育实践类课程

要想未来的教师能够引导学生进行道德学习,师范教育还应该以道德问题为导向来建构德育实践类的课程。换言之,要通过问题导向的实践课程,让师范生通过研究形成反思学校整体生活的意识和能力。目前,师范教育都会开设见习和实习等实践类的课程,但是这些实践类课程都是比较笼统的,并没有给学生的见习和实习确定一定的主题。要提升见习和实习的效果,高校可通过不同的主题明确见习和实习的目的,当然也可涉及德育主题。比如,俄罗斯的鄂木斯克国立师范大学的小学教育专业就开设有《学校德育过程》专题实习课,实习设在二年级(第四学期),实习为期两周,学分为3学分,旨在引导师范生依据中小学生的心理和个性特征,包括根据特殊需求学生的个性和心理特征开展道德教育;掌握在课内和课外教学过程中解决德育和学生精神道德发展问题的能力 [12]。不过,我们也不难能发现这个主题化的德育实践课程,还是停留在传统的德育思路上,没有拓展到学科教学的中德育问题,更没有拓展到学校整体生活中的德育问题。因此,在实习过程中,我们可以借鉴俄罗斯做法的形式,但在具体的德育主题上可以有所转型或拓展,比如,《学科教学的德育渗透》、《学校日常生活的德育渗透》等专题实习课。

(二)拓展职后德育培训的人员和内容

中小学教师的德育意识和能力的提升还需要关注职后培训,引导教师在实践中不断成长。

1.扩展职后中小学德育培训的人员

当前职后中小学教师的德育培训主要有两类:其一是针对中小学德育工作者的培训,比如,德育干部和班主任培训;其二是针对中小学品德课教师的培训,比如,小学、初中《道德与法治》教师培训。从当下中小学德育的现实挑战来看,这两类培训在培训对象上都不足,因为它们还是采用了简单化对待德育专业化的思路,即只将德育视为部分人员和教师的工作。因此,当下要想真正做到“全员育人”“全方位育人”“全过程育人”,必须拓展职后中小学德育培训的人员,将所有的教师纳入其中。当然,结合现实的国情,一步就将所有的教师纳入德育培训不具有现实操作性,目前过渡的做法可以是在其他干部和工作人员以及各个学科教师的培训中增设相应的德育培训模块。

2.完善职后中小学德育培训的内容和形式

  当前职后中小学教师的德育培训还存在着培训内容缺乏现实针对性和培训形式单一的问题。面对此问题,应完善职后中小学德育培训的内容和形式。其一,尝试分层定制式的培训。目前我国已有的德育培训内容经过多年的发展,已逐步形成了模块化的培训模式。比如,中小学德育课教师培训一般包括:德育理论学习模块、德育课程相关专业知识和时事政策学习模块(比如法律知识)、品德课教学实践模块。有些地方还会针对学科带头人、优秀青年教师和新教师等进行分类培训,但客观地说,这些分层培训模块的差异度并不大。教育部教师司在2015年启动了中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作,这一工作的目的就是想解决教师培训缺乏针对性的问题。培训标准的主体部分涉及了两个方面:其一,教师教学能力分层自评表;其二,针对不同能力分层的不同培训课程体系[③]。虽然这种分层定制式的培训还没有全面实施,但它一定会是未来教师培训的发展方向,也是中小学教师德育意识和能力培训的方向。

其二,在培训课程中增加诊断学生道德困惑和需求并引导他们展开道德学习的意识和能力的模块。对于提升中小学教师诊断学生道德困惑和需求的意识和能力的培训,理论课程可以开设:“为什么要诊断学生的道德困惑和需求”和“当代中小学生的生活遭遇与道德发展困境”等;实践课程可以开设:“如何诊断本班学生的道德困惑和需求”和“名师经验分享:我是这样诊断我班学生的道德困惑和需求的”等。对于提升教师引导学生展开道德学习的意识和能力的培训,理论课程可以开设:“为什么要关注学生的道德学习”和“学生的道德学习与教师角色转型”等;实践课程可以开设:“如何激发学生道德学习的兴趣”“如何有效地指导学生的道德学习”和“如何评价学生的道德学习”等[④]

3.重视中小学教师在学校生活中的反思与行动

中小学教师的德育意识和能力的培养还有一个非常重要的路径,那就是其在学校生活中的反思与行动。学校教育中诸多司空见惯的做法,由于教师天天如此行事,以为天经地义,往往不对其加以审视和思考。虽然习惯性的做法可以减轻负担,但是它也可能让教师懈怠,让教师在无意识中给学生的道德成长造成了消极的影响。对此,杰拉德·格兰特(Gerald Grant)提供了三个建议:其一,定期举行研讨会。这种道德反思的研讨会可以加强教师对道德责任的共识,并形成一种形式的模范。其二,跟随。教师花费一天的时间跟随一位学生以发现学校存在什么问题,并由此形成进一步反思和讨论的意愿。其三,研究。教师尝试发现学校生活的各个方面,并作为道德反思的内容。对于这些建议,坎普贝尔表示赞成,但她指出,由于这些实践义务主要在于教师,如果没有学校行政管理者的支持是难以实现的[5]146。教师在反思之后,又该如何行动呢?高德胜指出,教师的行动可以从两个方向入手:一个是做好、对的事情,一个是不做坏的、错误的事情[11]3。其实,现在的教师培训都很重视教师反思意识和能力的培养,但是这里更强调从伦理道德的视角进行反思和行动。

[本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“生活德育的理论深化与实践推进研究”(项目编号:16JJD880027)的研究成果]

[参考文献]

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《中小学德育工作指南》的通知[EB/OL].2018-08-22[2020-03-28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

[2] 刘争先.学科德育与教师的德育能力[J].教育理论与实践,2015(25):39-42.

[3] 约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪等译.浙江:杭州,浙江教育出版社,2003.

[4] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].林宝山,.台北:五南图书出版公司,1978.

[5] 伊丽莎白·坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯、杜芳芳译.上海:华东师范大学出版社,2011.

[6] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知[EB/OL].2013-09-13[2019-05-25].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html

[7] 高德胜.道德教育的20个细节[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[8] 中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].2015-04-08[2020-03-28]. http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html.

[9] 爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海:上海人民出版社,2001:123.

[10] 黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.

[11] 高德胜.道德教育的30个细节[M].北京:中国人民大学出版社,2018.

[12] 姜晓燕.俄罗斯教师德育能力如何形成——基于德育实践需求的探索[J].人民教育,2016(23):25-28.



* 章乐/南京师范大学道德教育研究所副教授,教育学博士,硕士研究生导师(江苏南京 210097

[①] 教师所需要的德育专业知识,主要不是关于道德的知识,即伦理学的知识,而主要应是从事德育所必须的教育学和心理的知识。

[②] 源于南京师范大学小学教育专业大类招生培养计划2018版(内部资料)。

[③] 201711月,教育部办公厅已印发了义务教育语文、数学和化学学科的“中小学幼儿园教师培训课程指导标准”,笔者参与的初中道德与法治稍后也将发布。

[④] 参考了笔者参与的“初中思想品德学科教学教师培训标准”相关设计。此项目的负责人是华东师范大学课程与教学研究所(原南京师范大学道德教育研究所所长)的高德胜教授。

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